信息来源：互联网   发布时间：2024-04-27

促进学生解决真实问题素养的提升

 

随着世界竞争的日益加剧，教学需要培养学生综合运用所学知识和思维方式以解决社会生活真实问题的能力美国学者林恩·埃里克森（H.Lynn Erickson）等提出概念为本的学科教学单元，在特定学科内建立概念上的深度理解，并将学到的概念用于现实的问题解决。

《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出整体理解与把握学习目标，注重知识学习与价值教育有机融合，发挥教学活动的多方面育人价值高质量学习结果的学习目标为学生的探究性学习提供了自主、开放的空间人类的行为基于目标驱动，明确的学习目标增进学习的意义。

目标是课程实施的指南针，为教和学明确了方向，决定着课程实施的质量学习目标为学生明确了通过学习需要“知道什么、理解什么和能做什么”素养导向的课程实施需要基于单元整体概念性学习目标的明确和设计一学习目标设计问题和现状。

通过对杭州区域城区、城郊接合部和农村9所样本学校的七、八年级1269位学生的“学习目标”主题问卷调研，发现学习目标中“迁移创造”的占比只有10%，“解决问题”的占比只有8.9%，可见现有的学习目标设计过多聚焦事实性知识和程序性知识的掌握，缺少对学习的概念性理解和复杂技能获得的关注。

缺乏概念性理解的碎片化知识欠缺内在关联，离开教材的特定情境就很难被迁移、被激活，难以在真实情境中被迁移应用单元整体概念性学习目标强调单元整体和概念性理解，基于知识分类，以单元为单位，指向大概念和核心知识的获得以及专家思维的形成。

概念性学习目标的设计是以单元整体概念性目标为统领，联结单元内容和不同分类的知识，形成课时概念网络，子概念协同互动，在“具体”与“抽象”交错的复杂认知推进中，促进学生解决真实问题素养的提升二单元整体概念性学习目标的设计框架。

国际上大部分认知学者把知识进行了分类其中比较著名的有马扎诺和布卢姆的知识分类，以及格兰特·威金斯的知识优先次序下面基于对三种知识分类的阐述和相关案例，根据三种知识分类的共性和本质，构建“单元整体概念性学习目标的设计框架”，为单元整体概念性学习目标的设计提供可操作性框架。

马扎诺把知识分为陈述性知识和程序性知识，并基于这样的知识分类，确定三种类型目标：基础目标、学习目标和复杂认知目标马扎诺基于三种类型目标，将知识分为三个层级，分别为基础目标知识、学习目标知识和复杂技能目标知识。

布卢姆教育目标分类系统的修订版将目标分类，分别用动词和名词陈述目标动词从认知维度描述预期的认知过程，分为六个层次，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造；名词从知识维度描述预期习得或建构的知识，分成四大类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。

格兰特·威金斯研究团队将理解分为需要熟悉的知识、需要掌握和完成的重要内容、大概念和核心任务三个层面综上所述，以上三种目标设计名称各不相同，但都基于知识分类学习目标的达成都基于单元“前备知识（技能）”和“重要知识（技能、概念）”。

掌握一定的相关知识和技能是实现学习的主动意义建构和真实情境中迁移应用的前提概念性目标是在前备知识（技能），以及重要知识（技能、概念）支持下的关键复杂表现、深层的概念性理解和迁移创造的达成基于此，以上知识分类的概念性学习目标设计框架如图1所示。

图1 基于知识分类的单元整体概念性学习目标设计框架图1中，前备知识（技能）以及重要知识（技能、概念）促进概念性知识（复杂技能）的形成，最终促成单元整体概念性学习目标的明确概念性学习目标设计从单元整体的复杂认知目标知识、概念性知识和元认知知识、大概念和核心任务的视角，共同聚焦单元概念性理解实现和真实问题解决目标的达成。

该框架可直接用于单元整体概念性学习目标的设计三单元整体概念性学习目标的设计原则单元整体概念性学习目标的设计需要通过线上线下教材资源分析，数据支持的学生学情分析等手段，明确单元整体概念性学习目标单元整体概念性学习目标的设计与国际上的主题式单元整体教学理念一致，都强调学习目标的整体性、系统性和关联性。

概念性学习目标的设计需要遵循以下原则（一）依据课程标准课程标准为具体单元的概念性学习目标设定提供了基本依据，用以确定单元关键概念、内容和技能课程标准是单元整体概念性学习目标的导引和指向，标准的精准解析直接关系到单元整体概念性学习目标的制定。

基于此，提出如下标准解析三大基本原则：原则一：研究动词认真研究学科国家课程标准和省市学科标准中的关键动词以英语学科为例，对三级（9年级）语言技能内容要求的理解性技能中涉及的关键动词“理解、推断、分析、梳理”等进行研究，但同时要关注不同标准对动词的不同使用。

原则二：挖掘内涵仅依据陈述中的外显动词或名词还不足以理解标准的内涵，需要结合课程方案、教科书、相关语篇材料等进行具体内涵的剖析比如对义务教育课程标准中提到的“实践”的理解，在不同的问题情境中有不同的内涵。

原则三：具化描述有些动词或名词比较多地用于大概念、高阶认知学习目标的表述，如“迁移”，但相应地模糊了具体目标的识别度，需要有跟进式的具体描述，加以说明（二）聚焦单元整体学习目标对教学内容的选择、学习策略的应用、学习评估的开展等都具有导向作用。

单元是围绕素养达成而组织的课程“集合”，是承载学科素养和核心素养培育的基本单位这里的单元指的是基于教材单元内容优化重构后的教学单元单元整体概念性学习目标是学生完成单元学习后所掌握的现实问题解决的综合知识和技能获得，架构起课程概念性学习目标与课时学习目标“集群”之间的桥梁，对整个单元的学习设计起着统整性的导向作用。

（三）体现优先次序单元整体概念性学习目标的制定能体现基于知识分类的优先次序，有助于概念性学习目标的分层分类的合理判断基于知识分类的优先次序，既能确保单元整体学习的事实性知识和程序性知识的获得，又能促进学生对学习的概念性理解。

对于英语学科而言，基于知识分类的优先次序，能帮助学生有效整合英语学习中的识记、复述、回忆、背诵等低阶认知活动和归因及分析、创造、评估等高阶认知活动在单元整体学习中，优先概念性知识的获得，能促进学生对学习的概念性理解。

（四）指向概念理解学习目标的达成在于迁移的实现迁移的实现在一定程度上就是依托大小概念的持续性生成大概念将各自独立的知识、技能等进行关联性融通和整合具体与抽象互动的复杂认知结构的形成关键在于抽象“大概念”的建立。

单元整体概念性学习目标指向概念理解，强化高阶认知活动的实施，能为单元大概念的形成做好知识和技能的支撑（五）基于师生共商如果教师在学习前就告知学生单元的学习目标，或者和学生一起商定单元的学习目标，学生就会明晰自己在单元学习中需要付出的努力，并明确自己全程参与各类学习活动的目的。

学生在教学前对教学目标的明晰和商定，有助于提升自主学习内驱，成为自主学习者综上所述，单元整体概念性学习目标设定需要以课程标准为主要依据，根据预期学习结果来表述，既明确教学的焦点，也为评估学生的学业成绩提供了依据。

完整的单元整体概念性学习目标陈述包含：学生、运用所学技能的真实情境、学生可用的工具，以及学生在情境中能做什么具体而言，如英语学科的单元整体概念性学习目标需包括深入本质的核心知识、更好的主题意义理解、更高水平的阅读素养、更高标准的自我学习监督和调控，以及能运用所学知识解决现实世界真实问题的能力。

四单元整体概念性学习目标的设计策略单元整体概念性学习目标是学生完成单元学习后所达成的指向单元大概念获得的预期学习结果单元整体概念性学习目标是分课时学习目标的航标单元整体概念性学习目标的设计是对单元前备知识（技能），以及重要知识（技能、概念）和核心概念等的整体性、关联性、循环性、进阶性和整合性建构。

对于指向特定语境范畴的英语学习单元而言，大概念指向主题意义教师可以引导学生对单元内各语篇所蕴含的主题元素进行提炼并建立关联，从而生成该单元的主题意义下面以人教版Go for it，八年级上册Unit 9 Can you come to my party？（以下简称Unit 9）为例，具体陈述单元整体概念性学习目标的设计思路。

Unit 9的单元内容以“Can you come to my party？”为中心话题，围绕“Invitations”展开用情态动词“can”“发出，接受或拒绝邀请”的学习，学生通过学习学会用英文有礼貌地发出邀请以及对他人的邀请作接受或委婉拒绝，学会人际交往的基本常识。

具体可依据上文阐述的原则，从以下几个方面展开：（一）明晰知识分类单元整体概念性学习目标设计要围绕单元核心大概念，融入预期学习结果的核心素养综合表现，包括关键必备的知识和技能、理解和运用知识的能力单元整体概念性学习目标指向真实的、现实世界问题的解决，是超越事实性知识，涵盖认知技能结果、情感结果和表现性结果等多类型的学习结果。

韦布（Webb）创建了知识深度框架，根据学习目标或评估任务的思维复杂程度将知识水平分为四级：记忆、技能/概念、策略思维和拓展性思维美国的Norman E.Gronlund等认为认知领域可以分为知识—领会—应用—分析—综合—评价六个层次。

以英语学科为例，《义务教育英语课程标准（2022年版）》对课程内容六个要素的学习范围和学习要求进行了分类分级描述以Unit 9为例，单元话题“Invitations”相关的语言知识（语音、词汇、语法）、语言技能（听、说、读、看、写）等为单元前备知识（技能），语篇知识（语篇构成、语言理解、意义表述）、文化知识（社会规约和风俗习惯）、学习策略（计划、监控、评价、反思和调整）为重要知识（技能、概念）和核心概念。

由此，Unit 9的单元整体概念性学习目标为“如何用英文就不同的会议或聚会发出合适的邀请或给出得体的回复”（二）提取核心概念理解要形成包含具体与抽象互动的复杂认知结构，关键在于抽象大概念的建立此处的核心概念是指单元大概念。

概念大小在于是否具有强迁移性、是否具有“生活价值”，也即是否具有“专家的思维方式”有些学科具有群落式的小概念，而有些学科更多的是要素、方法、策略等大概念能把主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习要素等进行串接，形成内在紧密关联的有机整体。

设计者在知识分类的基础上，提取核心概念，即单元大概念。大概念的提取经历从具体到抽象，再具体再抽象的循环往复的过程。以Unit 9为例，其核心概念提取如图2所示：

图2 Unit 9 核心概念提取推进图核心概念提取从具体到抽象，再具体再抽象的循环往复的过程，也即从归纳到演绎，再归纳再演绎的循环往复的概念提取过程，通过高低阶认知活动交叉、协同的概念提取方式确保了核心概念的准确。

（三）确定一般目标学习目标分为一般学习目标和具体学习结果一般学习目标（以下简称一般目标）是对预期学习结果的概括表述，一般用概括性术语来表示一般目标构建起核心概念目标和具体学习结果之间的内在关联，促进一个内在紧密关联网络的形成。

在这个网络中，核心概念处于最顶层的位置，一般目标可以从核心概念目标中进行条目式分解以Unit 9为例，围绕单元核心概念“如何就不同的会议或聚会发出合适的邀请或给出得体的回复”进行分解如图3所示，核心概念为一级概念，分解成两个二级一般目标：“就不同的聚会或会议发出合适的邀请”和“就不同的聚会或会议邀请给出得体的回复”。

并进而分解出四个三级一般子目标分课时学习目标是单元整体概念性学习目标的子目标，不仅是单元整体概念性学习目标的构成部分，更是达成单元整体概念性学习目标的重要条件各个分课时学习目标之间紧密关联，整体推进，螺旋上升。

图3 Unit 9单元核心概念分解图示（四）具化学习表现具化学习表现是将一般目标转化成具体、可操作的学习表现的过程一般学习目标转换成具体的学习表现，主要通过对作为目标达成证据的学习结果进行条目式罗列，明确学生必须理解和展现的知识和技能。

因此，从核心概念到分层级一般目标的确定，再由最下位的一般子目标转换成具体的学习表现一般子目标的具化表现使目标转化成清晰可见的条目式目标，明晰了具体、可操作的学习表现，明确了达成目标必须具备的表现以Unit 9为例，单元主题为“Invitations”的具体学习表现为：学生会用英文就不同的会议或聚会写邀请函并发出邀请；学生会用英文就不同的会议或聚会的邀请函给出合适的回复。

（五）表述预期结果表述预期学习结果的教学目标，可以为教师选择教学方法和教学材料提供依据，促进学生指向预期学习结果的学习行为的产生用预期学习结果来表述学习目标，首先是表述一般教学目标，然后依据课标的分级知识、技能、策略的内容要求和质量描述，对各种可以作为目标达成证据的学生学习结果的表现作具体、规范的描述，以进一步阐明目标。

结合单元整体概念性学习目标制定的框架、原则、策略，Unit 9的单元整体概念性学习目标提炼如图4所示：

图4  Unit 9单元整体概念性学习目标如图4所示，Unit 9基于概念性学习目标设计框架的单元整体概念性学习目标为通过本单元的学习，了解有关聚会邀请的礼仪，用英文做邀请，并给出接受或委婉拒绝邀请的合理回应，提升用英文解决生活中交际问题的能力。

综上所述， 单元整体概念性学习目标的设计是回应新时代的新型人才培养诉求和2022版新课程方案的课程育人要求的创新探索单元整体概念性学习目标的设计聚焦单元大概念和核心任务，以单元为基本单位，指向单元学习的概念性理解、单元大概念的获得、专家思维的形成和现实世界真实问题的解决。

目前，素养导向的学习设计尚面临诸多的困难，需要我们从综合、系统、动态的视角对其进行思考、实践、反思和修正，促进学生创造性解决现实世界真实问题能力的提升。

注1：本文刊发于《新课程评论》2024/1「研究」栏目本文摘要、关键词与参考文献等详情见纸刊注2：本文系浙江省教研规划重点课题“初中英语项目化学习设计4.0版区域循证研究”（课题编号：Z2023005）和浙江省教育科学规划课题“新课标背景下的学科项目化学习设计：模型构建与机制创新”（课题编号：2023SC052）的研究成果。

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文 | 胡美如杭州市西湖区教育发展研究院研究员浙江大学教育博士中学英语高级教师▼

文 | 吴宛谕美国哥伦比亚大学教育学院硕士研究生///|评新课程，论大教育《新课程评论》设置「名家」「专题」「探索」「研究」「纵横」「弦歌」等栏目，刊载基础教育课程改革领域的理论成果和实践经验，以理性、建设性助力教育发展，展示一线教育教学成果，加强学术交流对话。

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