情感态度价值观_情感态度价值观目标
2．如何确定课程目标【本专题提要】 2．1 信息素养的“经验”本质 2．2 信息素养的构成要素与结构 2．3 制定课程目标的基本原理 2．4 我国中小学信息技术课程目标2．3 制定课程目标的基本原理【本节提要】 2．3．1 与“课程目标”相
2．如何确定课程目标【本专题提要】 2．1 信息素养的“经验”本质 2．2 信息素养的构成要素与结构 2．3 制定课程目标的基本原理 2．4 我国中小学信息技术课程目标2．3 制定课程目标的基本原理【本节提要】
2．3．1 与“课程目标”相关的几个概念2．3．1．1 本课程对“教育目标”“教育目的”等术语的约定2．3．1．2 与“课程目标”相关概念的含义2．3．1．3 与“课程目标”相关的几个概念之间的关系2．3．2 制定课程目标的基本原理
2．3．2．1 来自泰勒的启示2．3．2．2 课程目标的分类与具体化2．3．2．3 课程目标的行为化表述（2） 布鲁姆的教育目标分类及其修订1） 布鲁姆的教育目标分类布鲁姆的教育目标分类学将教育目标分为三大领域——认知领域、情感领域和动作技能领域。
（[美]B·S·布卢姆等：《教育目标分类学（第一分册 认知领域）》，华东师范大学出版社1986年版；[美]D·R·克拉斯沃尔等：《教育目标分类学（第二分册 情感领域）》，华东师范大学出版社1986年版；[美] A.J.哈罗等：《教育目标分类学（第三分册 动作技能领域）》，华东师范大学出版社1986年版）
在认知领域，布卢姆分类学的一个基本前提假设是：掌握简单的类别是掌握复杂的类别的基础，认知目标的实现有很强的累积性和序列性布卢姆在1956年正式出版《教育目标分类学：认知领域》时，按照从简单到复杂和从具体到抽象的序列，将。
认知领域划分为六种水平——知识、领会、应用、分析、综合和评价除了“应用”水平之外，每一个水平还有若干子类（参见下表）（注意：这种“认知领域”的“六个水平”实际上相当于泰勒的二个行为目标叙述维度中的“行为”维度，这里显然缺少“内容”维度，即“目标的内容方面”。
只是将“行为”维度或“目标的行为方面”中的行为表现水平划分为六个水平或层级）可见，布鲁姆的教育目标分类是一种“一维”分类法。
然而，布卢姆的目标分类体系也存在相当明显的问题，其中有的还是根本性的问题 第一，布卢姆的分类体系对目标描述的问题在操作上，布卢姆体系以经验性的语言为工具进行目标描述；在理念上，布卢姆体系以泰勒的观点为基础来搭建分类的框架。
经验性的描述用于确认显性的行为问题不大，要用来确认稳性的、抽象的思想和情意、态度就很困难，或者因描述过于抽象而导致泛化不可操作，或者因描述过于具体而失去目标的本意泰勒恰恰认为体现教育目标的行为不仅有显性的，也包括了隐性的行为，如思想、情意、态度等方面。
这样一来，布卢姆体系就陷入了目标行为的复杂性、隐蔽性与目标指示物的简单性、明显性的矛盾，使得布卢姆体系的目标描述，特别是在情意领域方面的描述逻辑混乱，难以操作即使在认知领域，当目标涉及高层次的思维活动时，其逻辑也有很大问题，所作的描述与被描述的目标行为之间有较大的差异。
第二，布卢姆以思维的复杂程度的线性积累作为分类的线索，与真实的情况不符从微观的思维过程来说，理解、分析、综合、评鉴等思维运作往往是交混在一起进行的，很难区分哪一种复杂程度更低或更高一些在宏观的认识层面，人在认识问题或解决问题的时候，可以是从整体出发，先解决整体的问题，再具体解决局部的问题；也可能是先逐一解决局部问题，再积累起来解决整体的问题，同样不能认为综合高于分析，或相反分析高于综合。
第三，布卢姆的分类学中，知识是一个没有深度变化的平台，只有思维操作的不断复杂化才构成了教育目标层次的不断提升这种做法人为地将知识内容与思维操作过程孤立开来实际上，知识内容与思维操作是无法分开的比如对速度概念的理解，学生必须懂得速度是反映物体运动快慢程度的物理量，具有方向性和瞬时性的特点，其大小可以用位移与时间的商来表示。
具备了这些知识，学生对速度的概念就理解了离开具体的内容，理解就成为一种抽象的状态，是无法实际运作的2） 布鲁姆的教育目标分类的修订由当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson L．W）和曾与布卢姆合作研究教育目标分类学（情感领域）的克拉斯沃（Krathwohl，D．R）共同主持，由包括著名教育心理学家梅耶（Mayer R．E）和测验评价专家阿来萨（Airasian，P．W）等近10位专家组成的研究团队，历时10年完成了对布鲁姆教育目标分类学的修订，并于2001年完成（布卢姆病逝不久）后，出版了《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》一书。
安德森等人新修订的分类学的一个明显变化是将原来布鲁姆的一维分类改为二维分类（见表1）——知识维和认知过程维知识维（注意：这里的“知识维”相当于泰勒的“内容”维或“目标的内容方面”）中的具体分类是四个水平——。
事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识（见表2，注意：这里的内容分类有一点类似于加涅的学习结果分类，但应注意两者的区别和联系）认知过程维（注意：这里的“认知过程维”相当于泰勒的“行为”维或“目标的行为方面”）。
，则对原来的分类学各项指标提出了较多的改进（见表3）。
（3） 马扎诺的教育目标分类马扎诺的体系既不是对布卢姆对简单修正，也不完全是基于某种理论作为一种后来的、新近的体系，它综合了心理学的最新研究成果并提出自己的假设，有着明显的特点马扎诺体系的首要特点在于他提出了一个崭新的学习过程模型，这一模型综合了心理学研究的各方面成果，将心理学研究的最新成果汇入到他的体系中去。
根据心理学研究的最新成果，马扎诺提出，人的学习过程包括了三个主要的系统：自我系统、元认知系统和认知系统，外加知识这一因素学生面对一个新的学习任务的时候，首先是由自我系统来判断任务的意义并决定投入的程度，也就是学习的动机问题。
在解决了动机问题并决定投入学习之后，学习者会依据已建立起来的元认知系统决定学习行为的目标、方式和策略然后运用认知系统中存储的具体认知技能去经历认知过程并完成学习任务所有这三方面都基于学生已有的知识，包括信息、智力程序、心理意向三类不同的知识。
在整个学习过程中，这三个系统与学生已有知识不断地相互作用，获得相应的学习结果，包括获取新知识、提高学习动机、更新元认知体系、发展认知技能，等等基于这样的假设，马扎诺提出了一个两维的评价体系第一个维度是知识
，包含了三个不同领域的六类知识：信息领域（事实、组织理念），智力程序领域（智力技能、智力过程），心理意向领域（心理技能、心理过程）第二个维度是（心智/思维）过程运作，包括了三个系统的六种运作1至4类分别是：回顾、理解、分析和知识运用，属于认知系统；第5类为元认知系统；第6类为自我系统。
其中，回顾涉及的是再认、再现和执行；理解涉及对知识的整合与符号化；分析涉及契合、分类、差错分析、概括和说明；知识运用涉及作出决定、解决问题、实验、一调查等元认知系统包括：明确目标、过程监控以及清晰和准确程度的监控。
自我系统包括：重要性检验、有效性检验、情意检验和整体动机检验这样的一个框架体系，基本上囊括了学校教学所要达到的目标的方方面面任何一个具体的目标，都可以在这一框架中找到合适的位置
马扎诺体系的第二个特点在于他认为学习行为的水平不仅因学习内容本身或者认知操作的复杂程度而变，还因学习者对相关内容的熟悉程度而变相对比较复杂的内容，可因学习者熟悉而变得容易；反过来，相对比较简单的内容可因学习者不熟悉而变得困难。
在考试实践中，我们发现所谓的“生题”是学生最感困难的题目，就是这个道理基于这样的事实，马扎诺建构的目标体系不再是一个单向的线性体系，也没有台阶式上升的关系，没有像布卢姆和安德森那样假定各个水平之间是随着认知操作的复杂而递进的。
也就是说，第6类运作不见得是比第5类更高级的水平，这更符合学习的现实现实的学习中，高水平的理解可能比低水平的运用要更复杂，动机也不是建立在最高水平的认知和元认知的基础上 马扎诺的分类体系因此更好地区分了学习的目标类型和目标间的相互联系，更好地反映了教学的实际情况，对教学和评价可以有更好的导向作用。
马扎诺体系的第三个特点在于它的实践可行性它既不会像布卢姆或安德森体系那样因为完全从经验出发而导致层次的界限不清，从而无法准确界定问题，也不会像SOLO那样因完全基于理论的演绎从而需要进行大量工作，把理论概念加以阐释以促进教师的理解，把从概念出发的规定加以具体化和细化成为符合实际的、可实际操作的指引。
由于比布卢姆的体系增加了一个维度，马扎诺的体系不可避免地变得复杂了但是由于摆脱了层次之间的逻辑关系的困扰，马扎诺的体系相对于其他二维或多维的分类体系（包括安德森的体系）显得简单明了，这就为实际工作者带来极大的方便。
不过，马扎诺的体系还是受到布卢姆体系的巨大影响，这里既有对布卢姆体系的合理继承，也有一些属于未能摆脱的不合理影响（4） 彼格斯的SOLO分类约翰·彼格斯（John B. Biggs）是澳大利亚籍心理学家，新皮亚杰主义者的代表人物。
1982年彼格斯与凯文·科利斯（Kevin F. Collis）出版了《Evaluating the Quality of Learning：The SOLO axonomy》（New york：Academic Press‚1982），2009年人民教育出版社出版了中译本（翻译的是《Evaluating the Quality of Learning：the SOLO taxonomy（Structure of the Observed Learning Outcome）》一书的2009年版），系统介绍了SOLO分类理论。
所谓SOLO是“structure of the observed learning outcome（可观察的学习成果结构）”的英文缩略语，该分类理论是彼格斯及其同事经过长期的研究和探索提出一种以等级描述为特征的刻画学习不同水平质的差异的方法。
SOLO分类理论是在皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展阶段论（Piajet’s stage theory of cognitive development）的基础上建立起来的皮亚杰认为，儿童心智是成熟、物理环境、社会环境、平衡等内外因素相互作用的结果。
其中平衡或自我调节是心智发展中最重要的决定因素在环境和教育的影响下，儿童的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡，形成儿童心智发展的不同阶段这里的“阶段”不仅指个体某一发展时期所达到的水平或所表现的行为特点，而且任一发展时期必须符合3个条件才能成为“阶段”：。
一是，活动相继出现的顺序必须是固定不变的行为的获得有先后顺序，不能跳越或颠倒所有儿童都按同样的顺序经历认知发展的各阶段，发展阶段具有普遍性；二是，每一阶段都有独特的认知结构这一结构决定着个体的外表行为，能说明该阶段的主要行为模式；。
三是，整体结构是连续整合的认知结构的发展是一个连续构造的过程，每一阶段都是前面阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成的一个新系统每一阶段的结构是整合的，具有整体性，不是并列或混合在一起的一些无关的特性，各阶段间不能彼此互换，每一整体结构源于前面阶段的整体结构，是对前面阶段的完善，并为后面阶段打下基础。
皮亚杰认为，逻辑思维是智力的最高表现，因此他从逻辑中引进“思运（operation）”（【注】国内心理学界常将“operation”译为“运算”（如《中国大百科全书（第三版）》、林崇德主编《心理大辞典》等），也有人译为“
运演”（如何克抗：《儿童思维发展新论》，因此，将“preoperational”译为“前思运”、“concrete operational”译为“具体思运”、“formal operational”译为“形式思运”）
这一概念，作为划分认知发展阶段的标准所谓“思运”，是指协调为一整体系统的内化的可逆动作儿童的认知发展从低到高依次为以下阶段：①感知运动阶段（sensori-motor stage，0～2岁：智力的萌芽阶段，儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。
动作表现为外显活动，尚未内化，还不能在头脑中进行通过与外界的交往，动作慢慢协调起来，逐渐知道自己的动作与动作对外物所起的作用之间的关系，并能有意识地进行某种活动进而，开始把自己和外物区别开来，有了客体永久性观念，知道物体在看不见摸不着的时候仍继续存在。
）②前思运阶段（preoperational stage，2～7岁：动作虽然内化了，但尚未形成从事逻辑思维所需要的心理结构，还不能进行运算，因而它是具体运算的准备期这一时期的儿童只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。
）③具体思运阶段（concrete operational stage，7～11岁：儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维已有可逆性，但可逆性的两种形式即逆向性（如＋A的逆向是-A）和互反性（如A＜B是B＜A的互反）还是互相孤立的，因此运算具有局限性。
此外，儿童的思维直接与具体事物相联系，离不开具体经验，还缺乏概括的能力，抽象推理尚未发展，不能进行命题运算）④形式思运阶段（formal operational stage，11～15岁：个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。
他们开始从具体事物中解脱出来，能在头脑中将形式和内容区分开来；能运用语词或符号进行抽象逻辑思维，能根据假说或命题进行逻辑演绎推理）然而，彼格斯等人认为，实践证明皮亚杰的理论仅仅是理想化的假设，真正的儿童心理要比这一理论复杂得多。
一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可观测的，称之为“假设的认知结构”（hypothetical cognitive structure，HCS）。
而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构则是可以观测的，称之为“可观察的学习成果结构”（structure of the observed learning outcome，SOLO）彼格斯认为，区分HCS和SOLO对于理解发展阶段和学习质量之间的关系至关重要。
因此，一个人的发展阶段可能会决定这个人活动表现的上限，但还有其他许多因素，如动机、有关某一学习任务的原有知识等，将会决定他是否总是表现为上限水平一般的观察结果表明，在多数情况下，人的表现程度总是低于他的最大潜能。
彼格斯主张，通过判断学生在解答某一具体问题时的行为表现，推测出其思维结构处于哪一层次，以把握其学习质量彼格斯认为，决定个体的认知反应水平的因素有两个：一是思维操作模式，由所利用元素（如语句、符号等）的性质和水平与思维操作的类型所确定；二是在某种思维操作模式下的反应结构的复杂性。
彼格斯提出，可以从能力（capacity）、思维操作（relating operation）、一致性与闭合（consistency and closure）、应答结构（structure）四个方面刻画学生的认知反应结构的复杂程度。
为了具体地归纳出学生思维水平的层次，彼格斯研究团队分析了近两千名学生对开放式试题的回答，并按个体反应时所表现出的复杂性和层次变化特点，确认了五个不同的思维水平层次，即SOLO的五个水平层次具体如下：①前结构水平层次
（pre-structural level）：学生对问题或题目缺乏理解，回答与任务无关，或仅重复问题具体表现为：学生基本上没有理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案如，要么是拒绝回答问题，要么是同义反复，要么就瞎说一气，回答根本没有一致性的感觉，甚至连问题是什么都没有弄清楚就收敛 （指给出答案 ）了。
例如，当问及“工业革命的影响”时，学生可能回答“工业革命发生在英国”或完全跑题②单点结构水平层次（uni-structural level）：仅关注单一论据素材，忽略其它论据具体表现为：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛（指给出答案 ），单凭一点论据就跳到答案上去。
即学习者只能联系单个素材解决问题‚因此没有一致性的感觉‚只接触到一点就立刻跳到结论上去例如，当问及“工业革命的影响”时，学生回答“蒸汽机的发明推动了工业革命”，但未提及其它因素③多点结构水平层次（multi-structural level）：罗列多个论据素材，但缺乏逻辑关联。
具体表现为：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来即学生能联系多个有限的、孤立的论据素材解决问题，虽然想做到一致性‚但由于基本上只注意孤立的论据而使收敛太快‚解答不完整例如，当问及“工业革命的影响”时，学生例举“蒸汽机、纺织机、铁路”等发明，但未分析其关联。
④关联结构水平层次（relational level）：整合多个论据素材，形成有逻辑的完整答案具体表现为：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考即学生利用问题线索、相关论据素材及其相互关系解决问题，并能在设定的情景或已经历的经验范围内利用相关知识进行概括，在设定的系统中没有不一致的问题，但因只在一个路径上收敛，在系统外可能会出现不一致。
例如，当问及“工业革命的影响”时，学生分析“蒸汽机如何促进铁路发展，进而影响商品流通和社会结构”⑤抽象拓展水平层次（extended abstract level）：超越问题/任务本身，进行抽象概括或迁移到新情境。
具体表现为：学生能够利用所有可用的论据素材，并能够将其联系起来，而且将其用来测试由论据得来的合理的抽象结构；可以超越所给论据素材，推断结构，能够进行从具体到一般的逻辑推理；能够归纳作出假设；能够利用各种方法在开放的结论中使用组合的推理结果；能够采用新的和更抽象的功能来拓展知识结构；寻求一些控制可能变化的方法，以及这些变化之间的相互作用；可以注意到来自不同观念的结构，把观念迁移到新领域。
例如，当问及“工业革命的影响”时，学生将工业革命的模式应用于分析数字革命的影响，或提出新理论彼格斯在《学习质量评价——SOLO分类理论：可观察的学习成果结构》（2009）中译本中，将SOLO水平层次与皮亚杰的认知发展阶段作了如下表（表2.1）所示的对应映射，并用学生在解答问题时的认知（思维）活动在能力、思维操作、一致性与收敛、回答结构等四个方面的表现特征，来刻画学生思维结构水平层次，以表征学习质量。
值得指出的是，学生在具体问题解决中的SOLO水平层次，并非固定思维能力或认知发展阶段，而是与具体任务难度、学习者对任务的熟悉度密切相关因此，一名学生可能在数学问题中达到“关联结构”，但在写作任务中仅处于“多点结构”。
【来源】彼格斯等著：《学习质量评价——SOLO分类理论：可观察的学习成果结构》，人民教育出版社2010年版，P27-28综上所述，SOLO分类理论的基本观点可简单包括为：①研究学习质量是主要目的，可以从学习结果在思维结构上的复杂程度出发来评价学生的学习质量；
②认知发展阶段这个概念在教学实践中用处不大，重要的是学生在特定任务上的思维活动表现；③关注认知过程，而不仅仅是认知结果认为分析学生针对某项具体任务的认知反应，是描述学习进步和认知结构发展水平的最佳方法；。
④可以从学生认知反应在能力、思维操作、一致性与收敛和应答结构 4个方面的不同表现来刻画其思维结构发展水平（5） 我国课程标准的目标分类《普通高中技术课程标准（试验）》（2003年版）P12-13：三、课程目标。
普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养……可以归纳为以下三个方面（一） 知识与技能（二） 过程与方法（三） 情感态度与价值观上述三个层面的目标相互渗透、有机联系，共同构成高中信息技术课程的培养目标。
在具体的教学活动中，要引导学生在学习和使用信息技术、参与信息活动的过程中，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同层面信息素养的综合提升和协调发展，不能人为地割裂三者之间的关系或通过相互孤立的活动分别培养。
③ 本课程提出的四个面向的分类法本课程根据“活动理论”提出了“现代信息技术支撑的活动”的四个面向的目标·面向“技术”和“用技术做事”的课程目标——积极主动地、快乐地·面向“事”的课程目标——优质高效地·面向“他人”的课程目标——合符伦理道德地
·面向“自己”的课程目标——安全康乐地
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